关于乡土教材编写的断想 钱理群

关于乡土教材编写的断想

钱理群

我最初接触乡土教材问题,是2002——2003年编选《贵州读本》;但当时想到的是要对年青一代进行“认识脚下的土地”的教育,还没有提出“乡土教材”这样的概念。直到2005年应邀参加北京天下溪教育研究所召开的“乡土教材编写与使用”研讨会,才注意到乡土教材的编写问题,而这次会议又把《贵州读本》列在《参考书目》里,我也在会议上就《贵州读本》的编写理念作了一个发言,这样,我就算是和乡土教材的编写工作发生关系了。2006、2007年我又先后两次参加了天下溪教育研究所组织的《湘西乡土教材》编写的讨论会,作了一些即兴发言,却引发了我的研究兴趣,一直想把我的一些思考整理成文,但因杂事太多,耽搁了下来。这几天总算抽出时间,看了一些材料,特别是读了香港“社区伙伴”出版的《传统文化与农村建设:土地在沉思》,里面许多既有实际经验,又有理论思考的文章,给了我很大的启发,把我这些年关于农村建设,乡村文化、教育重建,以及乡土教材的编写的思考全都串在一起了,但一时又难以形成系统的看法,只能把这些“断想”记录下来,供关心同一问题的朋友参考:这是名副其实的“抛砖引玉”。

(一) 讨论背景:全球化视野下对中国发展道路和教育的反思

我在考察与思考乡土教材的编写时,首先遇到一个问题:它和我所熟悉的五、六十年代也曾经提倡过的“爱祖国,爱家乡,爱人民”的“乡土教育”,有什么区别?这实际上是一个今天提出乡土教育的时代背景、时代内容与意义、价值的问题,这也应该是我们的讨论首先需要解决的问题。
而且我们不能就教育谈教育,需要有一个更开阔的视野。于是,就提到了全球化背景下对中国发展道路的反思:这大概是一个最重要的背景。在改革开放三十年的今天,人们在回顾走过的道路时,在充分肯定经济、社会的巨大发展带来的积极变化的同时,也不能不正视一个严峻的现实:这样的发展,是以资源的过度消耗和生态环境的严重破坏为代价的;同时出现的还有城乡发展、东西部发展的不平衡,贫富差距的扩大,以及道德伦理的危机等一系列问题。由此引发的,是一系列的反思,其中一个重要方面,就是我们的“发展观”,以及对我们所要追求的“现代化”目标的理解上,出了问题。
这是一个曾经支配,也许今天仍然在支配我们的思维与行动的主流观念:所谓“现代化”,所谓“改革和发展”,就是要以“先进”的中国与社会取代“落后”的中国与社会——这似乎是天经地义,无可非议的;问题是我们将西方的工业化模式绝对化,不加分析的视其为绝对的“先进”,同样又不加分析的将中国、本土的传统定为应该完全抛弃的“落后”包袱。于是,追逐高产、高速,同时是高掠夺(高污染,高破坏)的生产方式,追逐高消费,同时是高浪费的生活方式,成为领导潮流的发展观,并形成了以物质主义、消费主义、实利主义为核心的价值观,伦理观。正是这样的发展观和价值观、伦理观,以及相应的发展实践,导致了前面所说的生态破坏,价值、伦理混乱等一系列现实问题:这一点,现在人们已经越看越清楚了。
我们的讨论再深入一步,就可以发现:这样的发展观的一个要害问题,就是完全忽略了一个最基本的事实:中国的老百姓几百年,几千年在中国这块土地上,究竟是怎样生存,怎样发展的?他们生养于兹,代代繁衍,长期保持着社会的稳定发展,这难道是偶然的吗?
这样的生存状态,这样的发展中形成的经验,难道是可以像破旧包袱一样随意抛弃的吗?割裂了现代与传统的关系,也就割断了今天的发展与本土发展的历史联系,并从根本上割断了人与土地的血肉联系,这样,我们的发展就成了失根的发展,导致了文化的失根,民族的失根,人的失根:这才是一个根本性的发展危机,以至生存危机。
当人们跳出了这样的“先进”与“落后”,“现代”与“传统”的二元对立的主流思维模式,以更为冷静与科学的态度来重新认识中国这块土地,土地上的文化与人民,就发现:在长期的历史实践中,中国每一个地区的老百姓都找到了一种适合于在自己乡土上生存的生产方式与生活方式,并“形成了利用和保护自然的经验和知识”,“不但能指导当地人以最低成本且有效的方式,利用和保护现有自然资源,同时它也是维系社区内和社区间,人和自然、人与人、人与社会和谐关系的重要基石”。这就是所谓“一方水土养育一方人”,在人和环境的经济、社会和精神的长期历史联系中,就必然产生一个地方,一个民族的知识与文化。
于是,就有了“民族、地方性知识”、“乡土知识”的概念。如研究者所说,“它是各民族为适应自然所采取的各种各样生产和生活方式的经验结晶和积累。各个民族为适应其地理环境采取了不同的生产和生活方式,并不断调整与环境之间的适应关系,逐渐形成了各具特色的语言、宇宙观、价值观、饮食、建筑、服饰、节日、礼仪、宗教信仰、技术、文学艺术和乡规乡约等社会文化”。
这样的民族、地方性知识,乡土知识,一方面具有“本土的,当地的”,“多数是口头传承”的“实践性的知识”的特点,具有“地方性、文化特定性和环境局限性”;但同时,它也积淀着普通百姓追求和谐(人和自然和谐,人与人,人与社会和谐,多民族和谐)和多样性(生物多样性,文化多样性)的理想和智慧。 我们当年在总结贵州文化时,就将其概括为在“发展低水平”上的“人与自然的和谐,多民族文化的和平相处,以及多元文化的共生共荣”。在我们看来,它是低水平的,“自然有落后的一面”,这是我们不必回避,将其理想化的;但它所内含的“自然生态平衡”与“文化生态平衡”,却是体现了人类文明的理想,而且是通向现代的,特别是“恶性的所谓现代化开发,造成了自然生态平衡与文化生态平衡的严重破坏,人们开始着手治理现代文明病时”,就更突现,甚至是发现了它的意义。
如论者所说,这样的民族的,地方性知识,乡土知识,有两大特点。一是其“存异性”,它所关注的是本地区的特点,个别性,差异性,着眼点在具体地解决本地人和自然环境,人与人之间的关系。 二是它的“整体性思维”:“它是全面的、综合的来看待人与自然。它是从整体的视角来看待‘技术领域’与‘精神领域’、‘理性行为’与‘非理性活动’、‘客观物质’与‘文化象征’、‘真实世界’与‘超自然世界’。它不同于现代科学那样趋于把事物分解成一个一个单元来解析研究”。 因此,民族、地方性知识,乡土知识是将技术(农业,林业,牧业,健康护理,食品制作,建筑,气象,手工艺等等)和文化、艺术,观念(宇宙观,价值观)、信仰与相应的礼仪、民俗活动,乡村伦理,民间舆论,社会交往,组织与管理,儿童发展与教育-----融为一体的,是当地人普遍认同,参与创造、遵循和共享的,所以也被称为“人民的知识”。 由此可以得出一个重要的结论:民族、地方性知识,乡土知识,是不同于主要是由文化精英所创造的,超越于地方、民族文化的,意在求同的,分学科研究的“普同性知识”的另一种知识体系。而我们更要强调的是,地方性知识,乡土知识与普同性知识,都是“人类认知客观世界不可或缺的一翼”,“两类知识之间并不存在是非优劣之别,反而是需要互相依存,交错制约,共同服务于人类社会的存在和可持续发展的需要”。
由此而引发的,是对我们的知识观与教育的反思:长期以来,我们事实上是完全漠视民族的,地方性知识,乡土知识的存在和意义,将其视为“落后”,甚至“迷信”,而加以排斥。如研究者所说,改革开放前的政治文化使其“失忆”,近三十年的物质主义、消费主义、实利主义的主流文化使其“失语”,主流经济发展所造成的人力资源的失散,更使其“传承后继无人”: 我们所面临的正是民族与地方知识、乡土知识与相应的民族、地方、乡土文化的全面流失、衰落的危机。
而传承后继无人的一个重要原因,是我们的教育,特别是学校教育,乡村学校教育,将民族、地方性知识,乡土知识的教育完全排斥在外。而这样的排斥,对教育自身的危害也是不容忽视的:学校教育变成了单一的普同性知识教育,即使有一点所谓乡土教育也只是“爱国,爱家乡”的政治思想教育的一个部分,而不能成为学校教育的知识体系中的一个有机组成。人类认知的两翼只剩下一翼,这样的知识、文化传承的阉割,对学校教育的损害是根本性的。其后果也是严重的:不仅使人的发展趋同,而忽视了民族、地域与生命个体的差异性,造成畸形人格,而且导致年轻一代对生养自己的土地,土地上的文化、父老乡亲认知上的陌生感,情感与心理上的疏离感,变成无根的人。而对少数民族而言,这样的民族知识、文化在本民族年轻一代中的失传,更是一种釜底抽薪,造成真正的民族危机。
同时应该反省的,还有农村教育的问题。本来,农村教育比之城市教育是自有其特点和优势的,其中最重要的方面,就是它拥有地方性乡土知识的丰厚的教育资源。一位教育研究者有这样的分析:“传统的乡村教育体系正包含着以书本知识为核心的外来文化与以民间故事为基本内容的民俗地域文化有机结合,外来文化的横向渗透与民俗地域文化的纵向传承相结合,学校正规教育与自然野趣之习染相结合,专门训练与口耳相传相结合,知识的启蒙和乡村情感的孕育相结合”。 这里所说的“民俗地域文化”、“自然野趣”、“口耳相传”与“乡村情感”,讲的都是我们所讨论的地方性知识、乡土知识及其传授方式,而“书本知识”、“正规教育”、“专门训练”、“知识启蒙”则大抵相当于“普同性知识”教育,也就是说,传统的乡村教育体系本来就是普同性知识教育和地方性乡土知识教育相结合的。而我们现在的农村教育却走入了城市取向的应试教育的歧途,其结果,自然是拦腰宰去了地方性乡土知识教育,而农村学生一旦失去了对地方性乡土知识与文化的认同,顺利升入大学者自然走上了永不回乡的不归路,而应试竞争的落伍者也绝不愿回归脚下的土地,有的就流入城乡之间的游民队伍之中,成为黑社会的后备军:这都是我们必须正视的当下中国农村教育的危机。
讨论到这里,我们就可以进入对乡土教材的观察与研讨——

           (二)乡土知识,文化自觉,精神家园:乡土教材的三大基本理念

在我们看来,乡土教材的编写,以及地方性乡土知识、文化教育进课堂,正是面对这样的地方性乡土知识、文化失落的教育危机,文化危机(其背后则是隐含着中国发展道路的失误),所采取的应对措施的一个关键性环节。它的实质,就是地方性乡土知识的重新建构,将地方性乡土知识纳入学校教育的知识体系和教育体制,“使普同性知识与地方性知识有效接轨”。 在某种意义上,可以说这是对中小学教育的知识体系的一个重要改革和完善,同时是对高度集中化,趋同化的教育体制的一个突破,为地方教育、学校教育的个性化发展打开了一个空间,其意义是重大而深远的,绝不能仅仅看成是新开设了一门校本课程而已。而对农村学校教育而言,这更是扭转城市取向的教育方向,恢复和农村生活的联系,为新农村建设培养人才的一个新的开端。因此,民族性、地方性乡土教材进课堂,应该是中小学教育,特别是农村学校教育改革的重要内容,应该纳入政府推动的教育改革的总体规划,纳入学校教育的计划中,使其获得体制的保证。
有研究者还指出:将地方性乡土知识、文化引进学校的课堂,是一种“成本最低的非物质文化保护行动,这样做对乡民,对和谐社会的建设,对非物质文化的传承与保护都大有好处”。 这是提醒我们注意,乡土教材的编写与教学对乡村文化的重建的重要意义。有论者早就注意到,地方性乡土文化的流失的一个重要原因,就是对“自我文化的认识不足”,文化“自信心”的丧失,并因此导致了对主流社会发展趋势和主流观念的“过于信赖”,以至盲目趋从,由此形成的是“我们是谁?我们自己的文化还有没有价值?我们还有没有能力为自己寻找快乐,或只能接受别人在‘现代化’名义下赐予的快乐?”的根本性的“困惑”。 因此,乡村文化的重建的一个关键,就是如何建立和提升当地人的“文化自信”与“文化自觉”。而这样的文化自信、自觉的建立,又必须以本地区、本民族的年轻一代为主:不仅因为他们对乡村文化的陌生,最容易受外来主流观念的影响,更由于民族、地方性的乡土文化主要是要仰赖他们来传承和发展。这就需要“从娃娃抓起”,学校里的地方性乡土知识、文化的教育,就显示出了一种特殊的重要性。这也同时提醒我们,乡土教材的编写与教学,不能仅限于知识的传授,它的基本着力点,应该放在建立和提升学生对本民族、本土文化的“文化自信与自觉”。这是带有根本性的。
当然,乡土教材的编写,民族地方性乡土知识、文化的教育,最应注重的,还有对学生心灵的浸润和开发。我注意到“天下溪乡土环境教育教材系列”几乎每一本书的序言里,都要强调:“年复一年,学生们从校门中走出来,有的回到土地,有的走向城市。学校教育给了这些乡村少年什么呢?”“我们想让这些孩子的行囊中多一样东西:对乡村的记忆和理解。无论他们今后走向哪里,他们都是有根的人”。 这里谈到了“童年记忆”的问题,这是中小学教育中一个十分重要的问题。我在很多场合都表达过这样的观点:中小学教育,中小学老师工作的意义与价值,就在于成为“学生童年和青少年记忆中美好而神圣的瞬间”,我强调:“一个人,在他的童年,有这样的记忆和没有这样的记忆,是大不一样的”。 在这里,我想补充的是,在童年和青少年的神圣记忆里,最根本的应该是“乡土记忆”。我在研究鲁迅时,就注意到,每到了生命发展的关键时刻,特别是面对疾病和死亡的时候,鲁迅都要回到童年的乡土记忆中去: 那是他生命中的永恒。我们可以说,这样的乡土记忆,实际上是构成了一个人的精神家园的,是他生命的“根”;所谓回到童年的乡土记忆,就是回归自己的精神家园,也就是追寻生命之根。在这个意义上,我们可以说,乡土教材的编写和教学,是在给我们的孩子营造精神的家园,在他生命的起点上就建立起和养育他的土地的精神联系,这是会影响他的终生发展的。我们可以将学生在参与乡土教材编写和学习的活动记录,作业都保留下来,即所谓“珍藏童年”,学生长大以后,还可以回到学校,重温童年的乡土记忆:那也是一种精神家园的回归。这就是我在一篇演讲里所说的:“一个人一生中要两次和中小学的精神家园相遇:生命的‘春天’在这里养育、成长;到了‘初夏’时节,就从这里出发,走向远方;到了生命的‘隆冬’季节,又回归这里,静静栖息默默感悟生命的真谛”。 ——中小学教育,特别是乡土教育,在人的精神成长中的特殊地位和作用,它所特有的意义和价值,都在这里了。
这样,我们就有了三个概念和理念:“民族的,地方性的乡土知识与文化”,“文化自信与自觉”,“精神家园”:我想,这大概可以作为我们编写乡土教材的基本理念吧。

(三)编写乡土教材的几个问题

问题是如何将这样的理念贯彻到教材编写的实践中。在天下溪教育研究所主持的湘西乡土教材编写的讨论中,我们一起议论过几个问题——

一,乡土教材中的时间、空间问题。
因为是编写湘西乡土教材,就不免要时时谈到从湘西走向世界的沈从文。我在讨论会上一再强调,沈从文思想中,最重要,也是对我们编写乡土教材最有启发意义的,是他的“常”和“变”的观念,这是他观察与思考湘西与中国农村,乡土文化的一个基本立足点,观照点和基本价值立场,也应该成为我们编写乡土教材的一个指导思想和贯穿性线索。
首先是“常”。正像一位作者所说:“在发展的过程中有一些东西是应该坚守的”。 这自然是有针对性的:谈改革,绝不是将民族、地方、乡土文化中的根基性的东西,恒常不变的东西,具有长久的生命力,应该代代传承的东西,也当作落后的东西,一起“改”掉“革”去,那会导致民族虚无主义和文化虚无主义。真正的改革,是应该有所改,又有所不改,既要创新,又要坚守的。当然,认识和发现乡土知识、文化中的恒常的,具有生命力的因素,是需要眼光的,要经过认真的研究。我们在编写《贵州读本》时,就专门讨论过“如何认识乡土文化中的动植物崇拜,山石崇拜”的问题:“我们曾经把这一切斥之为迷信和愚昧。其实,新文化、新文学的先驱(鲁迅)早在二十世纪初就发出过‘迷信可存’的呼唤:‘此乃向上之民,欲离是有限相对之现世,以趋无限绝对之至上者也’。所谓自然崇拜所要追寻的正是人与自然的同源共生关系,所表达的是人对尚未认识的自然的敬畏感”,“在做够了‘向自然开战’这类真正的愚昧之举,并受到惩罚以后,今天又要回到历史的原点上来:当然不是简单地回归自然崇拜,但保存某种敬畏之心却是必要的;或许我们更应该视大自然为友,建立一种平等与和谐的关系”。 从看似“落后”、“原始”的乡土知识和文化背后,发掘出其内在的,恒常的,可以通向现代与未来的因素:这应该是乡土教材编写的最大任务,也是最应该着力之处。
还需要指出的是,在沈从文的理解与观念里,乡土中的“常”,最主要的永恒因素,是大自然的山水,是千百年生息在土地上的父老乡亲,因此,乡土知识、文化中最恒常不变,应该世代承传的观念,就是对大自然和老百姓都要永存敬畏之心。敬畏自然,人们谈得已经很多;敬畏百姓,却需要多说几句。按我的理解,它应该包括:让老百姓在这方土地上安居乐业,应该成为乡村建设的宗旨,出发点与归宿;要尊重乡土知识与文化中所积淀的人民智慧,民间信仰,民间伦理,等等。这样的“敬畏自然,敬畏百姓”的观念,是应该贯彻于我们的乡土叙述中的。
其次是“变”。其实,乡土知识、文化本身就是一个动态的概念,它永远是实践的产物:“过去的实践是现在的‘传统’,现在的是实践是将来的‘传统’。传统本身是动态变化的,永远没有真正的尽头。因而乡土知识(文化)是在不断的革新、适应和试验的基础发展起来的”。 因此,我们也需要警惕将民族的地方性乡土知识文化理想化、凝固化的民族保守主义、文化保守主义的倾向。应该看到,在这个改革开放和全球化的时代,特别是年轻的一代,有可能接触到更为广泛的信息,更为多元的文化,地方性的传统乡土文化在和外来文化的撞击中发生变异,是必然的,在某种程度上,这样的“变”,也是适应现代生活发展的内在需要,绝不能一见变就忧心忡忡,那样的保守心态是不足取的。
一位作者说得好:“我们不能依据自己的标准、自己的需要,把民族歌舞(文化)定格为一成不变的东西,成为取悦外人的道具”。
这里包含着两个很重要的观点。首先是要确认一个基本观念和立场:民族地方性乡土知识文化的主体应该是当地的老百姓,无论是坚守还是变革,主导权应该属于当地的老百姓。乡土文化“不应当为别人而存在,它应该是社区自发的内在的一种需要”。因此,绝对不能按照外来强势文化的价值标准与需要,用强势的力量去决定乡土文化的取舍, 也就是说,绝不能用殖民主义(外殖民主义与内殖民主义)的态度去对待乡土文化的变与不变(常)。
因此,必须区分有两种“变”:积极的变与消极的变,其标准就是否有利于当地自然生态、文化生态的长期保护和健全发展,是否有利于当地的长治久安,老百姓个体和群体生命的健全发展。这也是沈从文在观察湘西和中国农村的变革的一个基本出发点。他的长篇小说《长河》,就是这样提出问题的:城里人到农村来提倡“新生活”,给农民带来的,究竟是促进农村发展的良性的“变”,还只是一次新的骚扰,甚至是破坏性的恶性的“变”?在沈从文看来,如果要创造良性的“变”,就必须研究农村老百姓生活中的“常”,尊重农民的意愿。 ——这对我们这些乡土教材的编写者,这些外来者都是一个重要的提醒:绝不能想当然地认为,我们怀着善良的愿望“来了”,我们所做的事情,就一定给农民带来好处,就一定有利于乡土文化的保护与发展,我们必须时时有一种自警与自省意识。
就乡土教材的编写而言,应该坚持这样的原则:乡土文化教育必须注重培育农村学生的“文化主体意识”,在学生获得了基本的乡土知识以后,应该组织学生讨论本土文化中的“常”与“变”:哪些必须坚守,哪些要进行改革,又如何变化?在现实生活已经发生的变化中,哪些是良性的,应该发扬的?哪些是恶性的,应该避免和纠正的?由于学生尚未成年,这样的讨论,自然带有一定的模拟性,但这样的主体意识的培育,不仅对农村学生自身的发展,以及整个农村社区的发展,都是有重要意义的。
“常”与“变”背后是一个时间的概念;乡土教材的编写,还应有一个空间的概念。如前所说,我们是在全球化的背景下来讨论乡土知识与文化的重建的,如果说我们讲的乡土是具体的地方性的“小乡土”,那么,我们还同时要教给学生以“大乡土”即“地球村”的概念,并且要注意二者的相连和沟通:我们所要培育的乡土意识绝不是自闭自封的,它应该是开放的。这也是这个开放的时代的要求。正是在这样的理念下,我们在编写湘西乡土教材时,设计的第一课就是“地图上的家乡”,首先引导学生“在世界地图上找找我们的祖国,在中国地图上找找我们的湖南省,在湖南省地图上找找我们的家乡”,这不仅是一个地理知识的传授,更是为学生认识家乡的乡土文化提供了一个大视野。而这样的大视野是贯穿教材的,比如说讲《湘西:山。水。城》,就强调湘西的大河流水是“通向外面世界的交通要道”,讲完了《多姿多彩的民族服饰》,还要引导学生“讨论一下,你在电视上或画报上看到的现在人们的衣服上面,有没有和我们民族服装相似的东西,把它列出来”,而讲家乡的名人沈从文更是要突出他是“把湘西带给全世界的人”,甚至在讲乡土语言时,也不忘记引导学生不仅用方言、用民族语言,而且也用普通话和英语来大声朗读“太阳”、“月亮”、“吃饭”、“割稻”这些词语。正像《湘西童谣》课文里所说的那样:“童谣是童年最美的歌,伴着我们长大,成为童年最美好的记忆;也和家乡的青山绿水一样,伴随我们走向更广阔的世界”。

二,乡土教材中知识与文化精神的关系,乡土叙述和认知方式。
如前所说,乡土知识、文化的最大特点,就是它的“整体性”,是将“技术领域”与“精神领域”,“客观物质”与“文化象征”融为一体的;因此,乡土教材的编写,也必须融“知识”与“文化精神”为一体。也就是说,既要防止将乡土教材变成单纯的乡土知识读本,也不能脱离乡土知识空谈乡土文化、精神。比如,“我们的手艺”课,首先要引导学生向当地的民间艺人学习动手制作手工艺品,从中学习手工艺的知识与技术,这样的手工劳动对培育学生的健康、全面发展,是非常重要的; 同时还设计了一个教学环节:引导学生“向自己的家人或村里的长辈调查这些手工艺的故事和传说”,所要追寻的正是这些故事与传说背后的文化精神。还有《请到我家来做客——美味的湘西腊肉》课,就不只是要传授有关腊肉的特点、制作的知识,而且要引导学生讨论:“你们认为平时吃的食品中,哪些可能和家乡的气候或者地形有关?”这其实是揭示了乡土文化的一个基本特点的:它是当地老百姓在本土自然环境下寻求生存的智慧和能力的结晶。通过具体的乡土知识的传授,引导学生把握本民族本地区乡土文化的精神与特色,感受“乡土之魂”:这应该是乡土教材编写的基本目标与途径。
因此,乡土教材的乡土叙述,也必须是具体的,要从细节描写入手,给学生以感性的认识与感悟,形成有声有色的蘸满感情的形象记忆,而通过适当的点评和活动设计,来引导学生体味背后的文化精神:这样的文化精神,老师要有明确的认识,应该心里有数,但对学生应点到即是,不必过于明确,切忌抽象说教,我们注重的是潜移默化的长期熏染。
在2005年的经验交流、学术讨论会上,有许多学校都谈到了“图片、声音、影象”结合的教学方式,还有的地区引导学生和村民自己来拍摄家乡独特的自然风景和人文风景,“表达自己的文化观念”, 这都是很好的经验。这使我想起了刚读过的一本书讲到的一个很有意思的观点:人类原本是综合运用人的各种感官来感受外部世界的,文字和书籍的出现,固然极大地开拓了人类认识世界的视野和途径,但也导致了全观能力的退化,现在网络、影视等新的科技手段的出现,又创造了将文字和文字以外的声音、影象、气味-----相结合的全新的认知方式,这无疑是对人被单纯的文字阅读压抑了精神需求的一种释放。 这样看来,乡土教育运用综合性的全新的认知、感知方式,也是传统的认知和感知世界的方式的回归,而且又是和现代科技所提供的现代教育手段的结合,这方面的试验天地还是很大的。

三,参与性、活动性、实践性:乡土教材和教学的基本特点。
《土地在沉思》一书介绍了泰国学校教育中的“另类学习”的经验,据说很类似当年陶行知所提倡的“生活教育”,“提倡把整个社会整个乡村当作学校,将学校的一切延伸到生活和自然中”。 在我看来,乡土教学就是这样的另类学习,和学校里的其他教学相比,它具有更为鲜明的参与性、活动性、实践性的特色,这也就决定了乡土教材编写的特点。
有一份总结报告这样介绍他们的乡土教材:“该教材与众不同的是,不是按部就班的告诉学生答案,而是让学生们在老师的带领下,通过观察、辩论、游戏、画画、问答、研究报告等形式,实地走访,以亲身经历来填写书上问题的答案,把自己对家乡的认识和感受写、画进书里,使它成为一本真正的学生自己的书”。 ——“学生自己的书”,学生的直接参与:这大概确实是乡土教材的一大特点。
在乡土教材的结构中,一般都有两大块:基本的阅读材料之外,最重要的,就是“活动”设计:这也是教材编写中最为着力,也最容易显示特点和创造性之处。根据各地所创造的经验,这样的活动,大体上有三大块。
首先是“游戏活动”。这是由中小学生的特点决定的,中小学学校里的乡土教育,不同于农村社区里的成年人的乡土教育的最大特点,就是它的模拟性,即游戏性。这也内含着一个教育理念:“在快乐中学习,在体验中感悟”:中小学教育是更要强调情绪,情感,感悟和体验的。 “天下溪乡土环境教育教材系列”里有一本《自然的孩子——湿地冬夏令营活动方案》,书里介绍了许多极有趣味,又有丰富的教育内涵的游戏活动,据说是集中了中国、美国、德国、俄罗斯等多国的乡土环境教育活动的经验,它给我们的最大启示是,在游戏活动的设计上,还有很大的试验空间。
其次是“探索性活动”,引导学生通过实地观察,体验,实验,调查访谈,讨论,研究,演讲,辩论,写笔记等多种方式,了解乡土知识,探讨乡土文化精神,并进行交流。
其三是“制作活动”,即自己动手,巩固所学到的知识,变成劳动成果,从中获得创造性的快乐。在湘西教材中就有这样的设计:在学完《独具风格的吊脚楼》以后,引导学生“用找得到的材料(树枝、杉树皮、芭茅杆、竹枝、泥土等),自己搭建一个小小的吊脚楼”;教了《我们的是手艺》以后,又要求“在课堂上大家一起制作,比一比,看看谁做得最漂亮”,等等。这样,就不仅眼看,口问,脑想,而且手动,孩子就能全身心地投入,乐在其中,乡土文化的精神也就融入心里了。
如果说以上的活动,都带有模拟性,那么,乡土教育还有一个重要环节,就是适当地参与乡村文化建设和环境保护的社会实践。像《湖北洪湖湿地自然保护区乡土教材》就设计了这样的实践活动:在引导学生认识洪湖湿地知识以后,又引导学生通过调查,了解洪湖湿地生态破坏的现状,并在学生中展开了“保护洪湖与我有无关系”的辩论,然后,因势利导学生发起“保卫洪湖”的社会实践活动,除了向渔民进行宣传以外,还提出“保护野生动物,从我做起”,把“保卫洪湖”的理念落实到日常生活实践中。 这样的学校和社会的联结,从小培养学生对乡土的社会责任感,自会有深远的影响。而且这样一种“小手牵大手,共护母亲河”的设计,还有借助于孩子比较容易接受环保意识的特点,通过发动孩子来促进成年人对环保活动的参与的意图,它的社会影响也是显著的。

四,贴近学生的生活,继承和发展传统,这也是乡土教材编写和教学的一个基本原则。
在湘西乡土教材的编写、讨论中,曾经提出过这样一个问题:不能以我们成年人的心态去编写乡土教材,把它变成一个“怀旧”的文本,而应该有一个学生本位的立场。因此,一要贴近学生的生活,使对传统的学习成为学生今天生活的滋养,二要引导学生目光向前,不仅要学习和继承传统,而且要发展传统,创造新传统。从这样的指导思想出发,我们作了这样一个尝试:在《欢乐的节日》课,介绍家乡的传统民族、民间节日以后,又设计了一个《班级艺术节》的活动课:“现在,让我们来为我们的班级设计一个节日吧!这个节日只属于我们班级自己。当我们还在学校的时候,我们要每年欢度这个自己的节日;当我们毕业离开学校的时候,它将成为我们全体同学和老师的美好记忆”。——这样的班级节日的设计,显然是受到传统节日的启示,但它是一个新的发展,甚至可以说创造了一个新传统:它同样发挥了节日所特有的凝聚人心,创造、培育、传递共同的文化精神的作用;它又是和学生的生活紧密联系在一起的,是每一个学生都可以而且愿意参与的,它其实是创造了一种“班级文化”。这样的班级文化是在乡土文化滋养下发展起来的,而且它有了班级节日这样的仪式化、模式化的载体,就可以一届一届地传下去,成为前面提到的“珍藏童年”的一个重要组成,是会影响学生一生的发展,成为其生命中的永恒记忆的。由乡土文化转化、发展为班级文化(还有校园文化):这是乡土教材编写与教学中的一个很有创造性的思路,在这方面,似乎还有许多“文章”可做。
最后这里,需要特别讨论的,还有一个教师的作用问题。乡土教材的编写与运用的一个关键,是要调动当地的教育行政部门,学校校长和老师的积极性:这已经成为一个共识。事实上,实行当地教育行政部门、地方教育专家、学校校长、老师和外地教育志愿者四者的合作,这已经成为乡土教材编写与运用的基本模式。我这里要强调的是乡村教师在乡土知识、文化传承中的地位与作用。乡村教师在这方面是有它的特殊优势的:一方面,他们大都是本地人,本民族人,比之我们这些外来的志愿者,对民族地方性乡土知识与文化,有更多的,也更切实的体认;另一方面,他们又是乡村知识分子,比之当地老百姓,又比较容易接受外来的新思想,以一种更为开放的眼光和胸襟来对待本地本民族的乡土知识与文化。因此,他们在民族、地方性乡土知识、文化的重新建构、坚守、承传、变革、创造上,都应该而且可以发挥骨干作用。另一方面,作为乡村学校的校长、教师,他们既占有教育资源,又熟悉学生,并在学生中享有权威性,无论是乡土知识文化的传授、活动的组织引导,还是将乡土文化转化为班级文化、校园文化,都必须由他们来落实。应该说,乡村学校的校长、老师本身在乡土知识、文化承传上是有着巨大的潜力的,但他们又往往缺乏自信,常常产生有劲无处可使的无力感,以至陷入失去目标的困惑与彷徨之中。因此,在我看来,乡土教材的编写与教学的意义,首先在于教师自己:这是一个使乡村校长、教师的自我生命和养育自己的乡土发生精神联系,从而获得意义的有益的尝试,并由此而确立一种新的生活目标和价值:做一个乡土知识与文化的传播者,做学生精神家园的营造者与守护者,真正成为学生童年时代神圣美好记忆中的一个永恒的瞬间。如果我们的乡村学校里的校长与老师具有这样的自觉性,乡土教材的编写和教学就有了坚实的基础和保证。


      (四)余论:乡土教材编写与教学的辐射作用

我们在前面已经一再提到了乡村学校和乡村社区的联结;这里想着重讨论学校的乡土教育的辐射作用问题。这内含着一个“农村学校在乡村改造和建设中的地位与作用”的问题。我在《我的农村教育理念和理想》里,曾谈到我们所说的“乡村教育”,不仅指“国民教育体系”中的学校教育,还包括了“现代农村社区教育体系”中的村民教育,“农村学校应该把国民教育和社区教育统一起来,同时担负起村民教育的任务,通过办夜校等方式,使学校成为农村文化、教育的一个中心,成为乡村社会‘家园’的象征和载体,而乡村教师也自然成为乡村精英的重要成员,乡村建设与改造的骨干力量”。 因此,就我们这里讨论的乡土教育而言,乡土知识、文化的传递由学生辐射到村民,是一个必然的发展。因此,我们在编写了供学生使用的乡土教材之后,也还有为村民编写乡土教材的任务:这都是乡土教材编写与教学工作的题中应有之义。而这样的向村民的辐射,实际上就意味着对民族、地方性的乡土知识、文化的重新认识,重新建构,其对乡村文化的重建,乡村社区生活的重建,对建立科学的农村发展观的意义,是我们至今仍然估计不足,甚至是远没有认识到的。
《土地在沉思》一书,还提出了一个重要的概念:“城乡互动”。这不仅包括城市对农村的反馈,支持,“知识下乡”;也还有农村对城市的影响,“回乡寻根”的问题。于是,就有了“向农村学习,让农村学习”的号召和实践。 于是,我们就注意到,不仅在乡土教材的编写和教学中,城市里的志愿者发挥了极大的作用,本身就有“知识下乡”的意义;而且乡土知识、文化也反过来深刻地影响了这些城市知识分子,甚至成为他们生命中的“自我拯救”。
我们关注的还有一个方面:乡土教材不仅为农村学校所用,也还为中小城市的学校所用,这些学校的学生尽管他们的父母有许多都是来自农村,但他们自己却在城市里长大,对于农村生活、乡土知识文化已经完全陌生,因此,城市学校里的乡土教育,对恢复或重建这些城市孩子和农村、土地的精神联系,就具有了特殊重要的意义,这是真正的生命的“寻根”。而且不能仅仅限于在学校里学习乡土教材,还需要创造一定的条件,让城里的孩子到农村调查访问,和农村学校里的孩子一起生活,游戏:这也是乡土教育对城市教育的辐射,这对城市里的孩子一生的健康成长,也是至关重要的。2008年11月5日——10日

附记:此文刚刚写完,就读到了2008年11月11日《北京青年报》的一篇报道:《乡土教育边缘化,新课改亮点失色》:“根据北京教育科学研究院基础教育课程发展研究中心对全市11个区县自主开发并通过义务教育阶段地方教材共37套的调查显示,虽然地方课程已经进入大多数区县制定的课程计划并列入学校的课程表中,但学校实施情况不容乐观,由于不是学校教育的主科,也没有列入中考科目,因此一些地方课程有名无实课时常被占用,在一些区县的某些学校,地方教材实验已经处于边缘化的境地”,“由于综合性地方教材本身涉及多个领域,而现有的各学科教师都是单一学科背景,难以适应综合性地方教材的教学,再加上兼职教师所兼科目较多,工作任务繁重,备课和教学难度很大”,“另外,不少地方教材的实施需要通过参观、实地考察甚至野外考察等校外实践的方式进行,而学校又缺乏必要的经费支持,这也影响到地方教材的顺利实验”。——这里提供了两个信息:乡土教育已经进入学校课程,第一步已经迈出,但又面临边缘化的困境,其原因有教师,经费,教学时间的保证等具体问题,又涉及目前中小学教育的深层次问题,如非主科,没有列入中考科目的课程必然边缘化。在这样的现实对照下,我在本文中的讨论就更显得有些理想化。但我仍然认为,即使是“梦话”,也还是要说的:在我看来,乡土知识、文化教育要真正成为中国中小学教育知识、文化体系中的一翼,还需要很长的路要走;除了报道中所谈到的这些现实问题以外,也还有一个认识问题,对其意义、价值和地位估计不足的问题。因此,就需要有一些坚守教育理想的人,继续深入地研究,不断地言说和实践,而且是明知效果有限也要说和做。而我这个局外人之所以也要来说,则是出于对中国乡土教育的先行者的敬重和钦佩,并有感于他们的寂寞,也就在一旁呐喊几声。还是鲁迅那句话:“地上本没有路,走的人多了,也便成了路”。2008年11 月11日补记

 

(祝:此文选自《乡土教材的开发与实践探讨》文集,省略原文注释。)

 

 

 

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